چکیده[۱]

پابه‌پای رشد کمی و کیفی مقالات پژوهشی ایران در سالهای اخیر، کوششهایی نیز برای آسیب‌شناسی آنها از منظرهای مختلف صورت گرفته است. محققان مختلفی، هر یک از منظری و با رویکردی، خواسته‌اند اسباب و علل ناکامیهای احتمالی را کشف کنند و راهی برای رفع آنها بیابند. برخی از ایشان بیشتر از منظر یک جامعه‌شناس علم به مسئله نگریسته‌اند، برخی روانشناسانه، انگیزه‌های فردی محققان را کاویده‌اند، برخی دیگر همچون شاهدانی عینی تجربۀ حضور خویش در دانشگاههای داخل و خارج ایران را مقایسه کرده‌اند، برخی به اقتضای مسئولیتهای اجرایی از برخی مشکلات آگاه شده‌اند… و بر این منوال، هر یک به شیوه‌ای بر ضرورت توجه به عواملی تأکید و تکیه نموده‌اند. گرچه اینان حتی گاه چنان تفاوت مشرب دارند که هدف‌گزاریها و نگاه کلانشان به ماهیت علم هم با یکدیگر متفاوت است، باز می‌توان شباهتهای فراوانی در نگاهشان به آسیبهای پژوهش در کشور دید. از آن سو، با همۀ اختلاف رویکردها و تنوع آرایشان، به نظر می‌رسد برخی مشکلات و مسائل و رویکردها از نگاه همۀ ایشان مغفول مانده است. بنا ست که در این مطالعه با مروری دَرزمانی بر تحول آسیب‌شناسیها، و کوشش برای دسته‌بندی دیدگاهها بکوشیم تصویری بهتر از موقعیت آموزش عالی ایران و جایگاه پژوهش در آن حاصل کنیم. می‌خواهیم بدانیم آسیب‌شناسیها در هر دوره‌ای معطوف به حل چه مشکلاتی بوده، هر یک با چه توفیقاتی همراه شده، و ضمنا، چه آسیبهای دیگری هنوز نامکشوف و نکاویده است.

درآمد

از ویژگیهای دوران معاصر، گسترش فرهنگ پژوهش است. پیش از این تتبع در انحصار نخبگان بود؛ کسانی که حاضر بودند با همۀ سختیهای پژوهش بدان تن دَهَند و بهره‌ای اندک بَرَند. اکنون در همۀ کشورهای توسعه یافته کوشش می‌شود که پژوهیدن از اقدامی در انحصار گروهی خاص خارج گردد و تا می‌شود، تعداد افراد بیشتری در هر شغلی، به اقتضای نیاز خویش و برای حل مشکلات زمینۀ کاریشان پژوهش کنند.

سبب امر، تأثیر مستقیم پژوهش بر توسعۀ اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و فرهنگی کشورها ست. رابطۀ میان توسعۀ اقتصادی و پژوهش در زمینه‌های مختلف علمی امری مسلم دانسته می‌شود؛ چنان که گفته‌اند هر قدر هزینه صرف پژوهش گردد، ۵ تا ۱۰ برابر به درآمد کل جامعه افزوده خواهد شد (رک‍: قنبری، ۳۷). پژوهش فقط سبب رشد علمی و اقتصادی نمی‌شود؛ که فراتر از آثار مهم بر توسعۀ اقتصادی، به توسعۀ فرهنگی نیز می‌انجامد. بر پایۀ همین ضرورتها، نهادها و سازمانهای دولتی و غیر دولتی در کشورهای مختلف برای توسعۀ فرهنگ پژوهش برنامه‌ریزی، مطالعه، و سیاست‌گزاری می‌کنند.

بااینهمه، گفته‌اند که از میان کارکردهای اصلی دانشگاه ـ چون تولید، آموزش، و نشر دانش در جامعه ـ بخش بسیار کوچکی در جامعۀ ما محقَّق شده، و خاصه، کمتر بر جایگاه دانشگاه در پژوهش و تولید علم تأکید رفته است (اجتهادی، ۳۷ـ۳۸)؛ شاید از آن رو که در سنت آکادمیک ما هدف اصلی از تأسیس دانشگاه، تربیت معلم و تکنیسین بوده است؛ نه تربیت محققان و مکتشفان ـ هدفی که از دیرباز با تأسیس مدارس کهنی چون دارالفنون پی گرفته شد (سمیعی، ۲).

طرح مسئله

از اوایل دهۀ ۱۳۵۰ش تا کنون مقالات فراوانی در بارۀ مشکلات پژوهش در ایران تألیف گردید (برای فهرستی از آنها، رک‍: منابع). خاصّه از اواسط دهۀ ۱۳۷۰ش، رفته‌رفته توجهات به سنجش میزان تولید علم داخلی فزونی پذیرفت؛ چنان که می‌توان گفت ۸۵ درصد از مقالات آسیب‌شناسانۀ تولید علم در ایران، در فاصلۀ زمانی سالهای ۱۳۷۹ش تا کنون (آغاز سال ۱۳۹۴ش) پدید آمدند. عمدۀ این آسیب‌شناسیها بر استقراء متکی هستند. مثلا، محققی با بررسی مقالات علمی در نمایه‌های مختلف، میزان تولید علم کشور را رصد کرده، یا با مصاحبۀ حضوری و ارائۀ پرسشنامه به اعضای هیأت علمی دانشگاهها، مشکلات ایشان را در مسیر تولید علم جویا شده است.

برای دست‌یابی به تصویری کلی و کلان از مشکلاتی که پژوهشگران ایرانی خود را با آن روبه‌رو دیده، و گامهایی که برای رفع این مشکلات برداشته‌اند، مروری بر این مطالعات علم‌سنجانه ضرورت است. البته یک چنین مرور و دسته‌بندی، تنها می‌تواند گامی نخست برای شناسایی و تحلیل این مشکلات به شمار آید؛ چه، معلوم نیست هر آنچه در مطالعات علم‌سنجانه در بارۀ مشکل پژوهشگران ایرانی گفته شده است، لزوما صحیح باشد؛ همچنان که معلوم نیست با رفع همۀ مشکلاتی که برشمرده‌اند، لزوما دامنۀ پژوهشهای مفید و کارآ در زمینه‌های مختلف گسترش یابد.

باری، در این مطالعه بنا ست مطالعات علم‌سنجانه‌ای را بازخوانی و دسته‌بندی کنیم که تولید علم را در ایران رصد کرده‌اند. می‌خواهیم بدانیم: اولا، بر پایۀ این مطالعات، مهم‌ترین مشکلات کار کدام است؛ ثانیا، از رویکردی انتقادی، چه اشکالات و نقدهایی بر این قبیل مطالعات علم‌سنجانه می‌توان وارد کرد؛ و ثالثا، کدام دسته از آسیبهای کلان پژوهش هرگز در این مطالعات رصد نشده‌اند.

بدین منظور، نخست با مروری بر ادبیات بحث، پیشینۀ آسیب‌شناسیهای کلی و کلان پژوهش در نظام آموزش عالی ایران را بازخواهیم کاوید. آن گاه با مروری درزمانی[۳] بر مطالعات علم‌سنجانه، خواهیم کوشید مهم‌ترین آسیبها را دسته‌بندی کنیم. سرآخر، با نقد این مطالعات، خواهیم کوشید بر وجود مشکلاتی تأکید ورزیم که در هیچ یک از این مطالعات بدانها توجه نشده است.

۱. مروری بر نگرشهای کلی و کلان

در تحلیل اسباب و علل مشکلات پژوهشی آموزش عالی ایران، مقالات مختلف از دهۀ ۱۳۵۰ـ۱۳۷۰ش، یعنی در طول یک دورۀ بیست ساله، بسیار اندک بوده‌اند. عمدۀ توسعۀ بحث از جایگاه آموزش عالی در ایران وضرورت بازسازی و آسیب‌شناسی آن، به چهارده سال گذشته، یعنی از سال ۱۳۷۹ به بعد بازمی‌گردد. در طول دورۀ بیست سالۀ یاد شده، حدود ۱۵ درصد مقاله در بارۀ آسیب‌شناسی پژوهش در کشور نوشته شده است؛ حال آن که ۸۵ درصد از مقالات مرتبط با این بحث، از ۱۳۷۹ تا پایان سال ۱۳۹۳ تألیف گردیده‌اند.

با گسترش این مطالعات، از اواخر سدۀ ۱۳۸۰ش به بعد، شاهد توجه به حل مشکل کمبود پژوهش در کشور هستیم. البته، برای حل این مشکل حرفهای زیادی زده شده، و راههای مختلفی پیشنهاد شده است. برخی بسیار کلی‌گرایانه خواسته‌اند مشکل ضعف پژوهشی را در ضعفهای کلان زیرساختی بجویند؛ ضعفهایی که راه حلشان اصلاح کلی نظام آموزش عالی کشور است. برخی دیگر نیز کوشیده‌اند بر مسائلی تکیه کنند که ساده‌تر می‌توان برایشان راه حلی جست.

الف) آسیب‌شناسیهای کلان‌نگر

نخستین آثار در بارۀ ضرورت ترویج پژوهش، خودشان ترجمه بودند و نه بر گسترش پژوهش بومی، که بر لزوم سرمایه‌گذاری کشورهای توسعه‌یافته روی مسائلی تأکید می‌کردند که ضروریات جهان سوم است (رک‍: بوگنار، سراسر اثر). شاید بتوان اولین اثر بومی در این زمینه را از آنِ امان الله صفوی (۱۳۶۴ش) دانست؛ اثری که آسیب‌شناسی پژوهش در همۀ کشورهای جهان سوم است و البته، بی‌تردید مؤلف به مشکلات داخلی هم نظر دارد.

چنان که وی بیان می‌دارد، مشکلات بنیادی کمیت و کیفیت تحقیق در جهان سوم اینهاست: اولا، کارهای پژوهشی جهان سوم پراکنده است و متمرکز نیست؛ ثانیا، نقدی به همراه ندارد؛ ثالثا، تنها در یک حوزۀ خاص شناخته شده‌اند و ارتباطی با دانشوران دیگر علوم ندارند؛ رابعا، میزان توجه بدان، در گرو میزان پولهای زائد حکومتی است؛ خامسا، این بودجۀ پژوهشی را به عده‌ای محدود می‌رسانند که کارهایی سفارشی و بی‌کیفیت کنند؛ سادسا، تحقیق تنها در دانشگاهها و برای اخذ مدرک صورت می‌گیرد و پیوندی با زندگی روزمرۀ مردم ندارد؛ و سابعا، پژوهشهای کاربردی بسیار اندک است و اگر هم گاه بشود، انتشار نتایجش را مصلحت نمی‌دانند (صفوی، ۱۶ـ۱۷).

بر پایۀ تبیین وی، دو عامل مهم جَوّ تحقیق را در کشورهای جهان سوم تحت تأثیر قرار می‌دهد: جوّ سیاسی، و نبود روحیۀ تحقیق و پژوهش (همو، ۱۸). در این کشورها پژوهش در ادارات دولتی متمرکز است. تحقیقات صرفا در شهرها و مراکز بزرگ انجام می‌شود و تحقیقات بومی کم است. تحقیقات انجام شده عمدتا بازتابانندۀ دغدغه‌های خارجیانی است که پیش از این در همان زمینه‌ها تحقیق کرده‌اند (همانجا). تربیت محقق در این کشورها با مشکلات متعددی روبه‌روست (همو، ۱۹). پژوهش تنها در زمینه‌هایی تأمین بودجه می‌شود که سازمانهای خارجی مهم تلقی می‌کنند (همانجا). در این شرایط، افزایش بودجۀ پژوهش نیز تنها به رشد پژوهشهای فرمایشی کمک می‌کند؛ چون همه در موضوعاتی پژوهش می‌کنند که سرمایه‌گذاران طالب آنند؛ نه لزوما آنچه نیاز واقعی کشور است (همانجا). بودجه‌‌های پژوهشی متمرکز در دست یک نهاد نیست و در نتیجه، اطلاعات پژوهشی متمرکز نمی‌شود (همانجا). عمدۀ مراکز پژوهشی خودکفا نیستند و همان اندک پژوهشی هم که می‌شود، عمده‌اش آسیب‌شناسی پژوهش است! (همانجا). تحقیقات درازمدت نیز با همۀ نیازی که به آنها هست، وجود ندارد (همو، ۲۰).

اما در خصوص وضعیت انتشار نتایج تحقیق، ارتباط بین محققان یک رشته ضعیف است؛ ارتباطات میان محققان از طریق واسطه‌های بزرگ و برون نهادی است؛ نه روابطی درون نهادی؛ ارتباط میان محققان یک رشتۀ خاص با محققان رشته‌های دیگر بسیار محدود است؛ و سرآخر، دستاوردهای پژوهشی کمتر به عرصۀ آموزش راه می‌یابد (همو، ۲۱).

شبیه این اظهار نظرها را بیست سال بعد هم در مطالعۀ صداقتی می‌توان دید (۱۳۸۴ش). بر پایۀ دیدگاه وی، گاه در کشورهای توسعه نیافته نه تنها محققان حمایت نمی‌شوند، که آگاهانه مطرود نیز می‌گردند؛ همان محققان که حساس‌ترین و آسیب‌پذیرترین قشر جامعه‌اند، با روحی لطیف و سبک زندگی خاصی نیازمند حمایت مادی و معنوی. این رفتارها سبب می‌شود آنها دچار یأس، بی‌تفاوتی، بیم و اضطراب، افسردگی، تجاوزگری، یا ریاکاری، چاپلوسی و تظاهر گردند (صداقتی، برگ ۶، رو).

اشخاص دیگری هم در این دوره هستند که نگرشی کلی و کلان به مسئله دارند و بیش از هر چیز، به دنبال ایضاح صورت مسئله هستند. نمونۀ این قبیل، مطالعۀ سیاری (۱۳۷۳ش) است. وی در یک طبقه‌بندی عام از مشکلات آموزش عالی ایران، آنها به سه دسته تفکیک می‌کند؛ مشکلاتی که حل آن به دست مدیران سطوح پایینی و گروههای آموزشی و دانشکده‌ها ممکن است؛ مشکلاتی که تنها با سیاست‌گزاریهای کلان حل می‌شود؛ و مشکلاتی که نیاز به مشارکت هر دو گروه دارد (ص ۲۰). مطالعۀ امین صارمی (۱۳۸۷ش) هم از این قبیل است. وی در بحث از عوامل مؤثر بر گسترش پژوهش، این عوامل را به چهار طیف کلان ساختاری ـ مدیریتی، آموزشی، فرهنگی ـ انسانی، و ابزاری ـ فناوری دسته‌بندی می‌کند (ص ۸۲).

اکنون با گذشت حدود سی سال از انتشار مطالعۀ صفوی می‌توان احساس کرد که این سخنان، همچنان درستند و البته کوششی نیز برای حل این مشکلات صورت نگرفته است. مدعیات دیگر ناقدان یاد شده نیز، همین قدر درست است و به نظر می‌رسد نه بیانگر واقعیاتی تلخ در گذشتۀ آموزشی دانشگاههای ما، که بازگو کنندۀ وضعیت امروزین ما هستند. گویی در این سی سال هیچ گام مثبتی در این راستا برداشته نشده است.

با این وجود باید اذعان کرد که این قبیل بحثها ـــ در قیاس با نیاز امروزین جامعۀ علمی ایران ـــ بسیار کلی گویانه است (برای نمونه‌های دیگر، رک‍: آقا عباسی، نیز فضل اللهی، «عوامل…»، سراسر هر دو اثر؛ هدایتی، ۱۴)؛ آن قدر که از آنها هیچ راهکار خاصی برای هیچ مشکلی قابل استخراج نیست و نه تنها در دوره و زمینۀ بحثشان صدق می‌کنند، که می‌شود نظام آموزش عالی و پژوهش هر جامعۀ دیگری را نیز با این بیانها نقد کرد. به بیان دیگر، گرچه این سخنان اگر در زمانی که برای نخستین بار مطرح شدند هشدارهای مهمی برای نظام آموزش عالی ما به حساب می‌آمدند، اکنون تکرار آنها به شعار دادن می‌ماند.

بااینحال، نباید از یاد برد که این مطالعات، بر اساس تأکید روی عنصری مهم شکل گرفته‌اند: پژوهش در آنها بیش از آن که یک رفتار تلقی شود، سبک زندگی است؛ سبک زندگی خاصی که دستکم چون سبب می‌شود افراد اعتماد به نفس بیشتر پیدا کنند، خودباور شوند، شجاع و نقدپذیر شوند، قدرت انتقاد بیابند و هم، روحیۀ فردگرایی خلاق در آنها پدید آید، مطلوب است (برای تصریح بدین معنا، رک‍: امین صارمی، ۹۵). هنوز این تلقی فراگیر نیست که باید به هر شکل ممکن، آمار کمّی پژوهش را توسعه داد. باری، گرچه این جریان آسیب‌شناسانۀ کل‌نگر تا نیمه‌های دهۀ ۱۳۸۰ش هنوز طرفدارانی دارد، به‌تدریج رقیب نیز پیدا می‌کند.

ب) سنجش علم بر پایۀ شمار مقالات و پژوهشگران

بحثهای علم سنجی از نیمه‌های دهۀ ۱۳۷۰ش به‌تدریج مورد توجه قرار گرفت. برای توضیح مفهوم علم سنجی و پیشینۀ آن، رک‍: سن گوتیا، ۳۸ بب‍‌). این مطالعات با این تأمل آغاز گردید که در ایالات متحده، ژاپن و سه کشور مهم اروپایی (انگلیس، فرانسه و آلمان) به ازای هر ۱۰۰۰ نفر، یک مقاله در سال تألیف می‌شود. این رقم در کشور ما در سال ۱۳۷۸ش، به ازای هر ۱۲۰ هزار نفر، یک مقاله بوده است (آقامحمدی و خرمی، ۹۷).

بر این پایه، (۱۳۷۹ش) میزان انتشار علم همچون مهم‌ترین شاخص علم سنجی در مجامع آکادمیک ایران مطرح شد. گفتند هر گاه نظریه یا رویکرد یا به طور کلی مقاله‌ای از انتشار قابل توجهی برخوردار باشد، دیگران بدان ارجاع دهند و آن را بخوانند، نشان از آن است که این اثر از اعتبار بیشتری برخوردار بوده (طالبی، ۱۱۲).

از اواخر همین دهه، به‌تدریج ارائۀ راهکارهایی عملی هم آغاز می‌شود. دیّانی در سال ۱۳۷۸ش بر ضرورت تبدیل پایان نامه‌ها به مقالۀ پژوهشی تأکید می‌کند (دیانی، سراسر اثر). بدین سان، از حدود سال ۱۳۷۸ش به بعد، این فکر مطرح است که باید نتیجۀ پایان نامه‌ها در قالب مقاله‌ای پژوهشی عرضه گردد. بر ضرورت ایجاد ارتباط میان پژوهشها و تولید فناوری نیز تأکید می‌رود (منطقی، سراسر اثر).

در همان دوره، مزینانی در پایان نامۀ دکتری خود با عنوان بررسی وضعیت مصرف و تولید اطلاعات علمی توسط اعضای هیأت علمی آموزشی کشور نشان داد که نزدیک به ۷۰ درصد دانشیاران و ۶۰ درصد استادیاران، در طول سال هیچ کتابی تألیف نمی‌کنند. نیز، به طور متوسط، ۲/ ۲ درصد از هر دو گروه در طول سال مقاله تألیف می‌کنند. ۸۰ درصد از استادان و دانشیاران هم در طول عمر دورۀ کاری خود هیچ کتابی ترجمه نکرده‌اند (مزینانی، سراسر اثر).

برای کاهش از حجم مشکل کمبود تألیف پژوهشی در دانشگاهها، در سال ۱۳۸۴ش پیشنهاد داده می‌شود که وزارت علوم چنین امری را در همۀ دانشگاهها اجباری کند (رک‍: تهوّری، ۱۳۴). گسترش کوششها برای چاپ مقاله، خود نیز پیامدهایی دارد. مطالعاتی در همان دوره بر این تأکید می‌کنند که از مهم‌ترین عوامل مؤثر بر بی‌علاقگی دانشجویان به تهیۀ مقالات پژوهشی ـ در کنار مشکلاتی همچون ضعف بنیۀ علمی و ادبی دانشجویان، و بی‌انگیزگی مادی ایشان ـ یکی هم شمار اندک نشریات و سختی چاپ مقاله در آنها ست (ملایی مقدم، سراسر اثر).

برای فهم دقیق مراد از کمبود مجلات پژوهشی، تذکر این یک نکته کافی است که تا آن اوان، هنوز مجلات تخصصی در زمینه‌های مختلفی پدید نیامده بود. دانشکده‌های مختلف، مجلاتی داشتند که تحقیقات و مکتوبات استادان را در هر زمینه‌ای چاپ می‌کردند. اوایل دهۀ ۱۳۸۰ش، برخی دانشگاهیان از لزوم تبدیل مجلات غیر تخصصی هر دانشکده به مجلاتی تخصصی گفتند (رک‍: طباطبایی، سراسر مقاله؛ نیز، برای پیشینۀ توجه به چاپ مقالات پژوهشی در ایران، رک‍: موسوی موحدی و همکاران، ۵).

در همان اوان (۱۳۸۲ش) برخی پیشنهاد دادند که برای کشور، برنامۀ استراتژیک توسعۀ پژوهشی تدوین گردد (شیخان، ۱۸۷)؛ چه، از شاخصهای مهم و مـعتبر توسعه، تعداد پژوهـشگر بـه‌ ازای یک میلیون نـفر جـمعیت است که در کشور مـا در آن دورۀ زمانی، حـدود ۴۰۰ نفر برآورده شده بود. این رقم در مقایسه‌ با‌ متوسط جهانی که ۱۲۰۰ نفر، و یا در قیاس با کـشورهای پیـشرفته‌ که پنج هزار نفر بود، ناچیز به نظر می‌رسید. بااینحال، راه حلی بنیادین هرگز جسته نشد (برای یک نمونه برنامه‌‌‌ریزی استراتژیک در سطح یک دانشگاه، رک‍: حاجی‌پور، سراسر اثر).

پ) مقاله به مثابۀ نماد هویت ایدئولوژیک

از سال ۱۳۸۴ش به بعد، مقالات متعددی با نقد «رویکرد غربی به علم» تألیف گردید که نقشمایۀ آنها، اعتراض در برابر غلبۀ مزعوم رویکرد علمی غربی بود (برای نمونه، رک‍: مدنی، سراسر اثر). این مقالات و جریان فکری حامی آنها در حالی رویکرد «غربی» پژوهشگران نظام آموزش عالی را فرومی‌کوبید که از دیگر سو، به توسعۀ کمّی پژوهشها با همان مبانی افتخار می‌شد؛ بی‌آن که هرگز معلوم گردد مرز میان این دو کدام است. گویی هدف آن است که از مقالات دانشگاهی برای بازسازی هویت ملی و قومی بهره جسته شوند؛ و گرنه، هیچ وجه جمعی میان این دو رفتار متناقض نمی‌توان یافت.

در سال ۱۳۸۵ش، نخستین بار از نظام آموزشی ـ پژوهشی پژوهش محور بحث شد، ضمن مقاله‌ای از محمد حسین پژوهنده که در آن با همۀ تأکیدی که به‌ظاهر بر پژوهش می‌کرد، جز کلی گوییهایی که با روح پژوهشگری بیگانه است، چیزی نمی‌توان دید (رک‍: پژوهنده، سراسر اثر). اثری مشابه، نوشتۀ سبحانی نژاد است؛ نوشته‌ای لبالب از گفته‌های تکراری و شعارهای کلان بی‌راهکار، مثل این که باید از تقلید غرب صرف نظر کرد، باید دیدگاههای محدود و تنگ نظرانۀ پوزیتیویستی غربیان را کنار گذاریم… (رک‍: سبحانی نژاد، ۱۷). این قبیل اشخاص در حالی برای محققان خط و نشان می‌کشیدند و راه می‌نمایاندند که نوشتارهاشان کمتر نشانی از آشنایی با مبانی و روش تحقیق داشت (برای نمونه‌‌‌‌‌‌ای دیگر، رک‍: عارف نژاد، سراسر اثر).

به‌موازات این جریان، کوششهای پیشین هم برای آسیب‌شناسی آموزش عالی ادامه یافت. اسکندری در سال ۱۳۸۸ش برای توسعۀ فرهنگ پژوهش بر سه نکته همزمان تأکید کرد: برقراری ارتباط مداوم استادان و پژوهش با ترویج اقدام پژوهی، نقد پژوهشهای صورت گرفته، و ترویج مطالعۀ آثار پژوهشی (رک‍: اسکندری، سراسر اثر).

به‌مرور، تردیدهایی نیز در بارۀ درستی این روند شکل گرفت. برخی راهکارهای زود بازده گذشته را نقد کردند. از جمله، توکلی (۱۳۸۸ش) به نقد قانون چاپ مقاله پیش از دفاع دکتری پرداخت؛ قانونی که در اوایل دهۀ ۱۳۸۰ش در آموزش عالی تصویب شد و دانشجوی دکتری را پیش از دفاع، موظف به ارائۀ مقالات پژوهشی می‌کرد. از نگاه وی، این گرچه در کوتاه مدت می‌تواند به گسترش آمار مقالات کمک بکند، اما واقعیت آن است که چاپ مقالۀ دانشجویی به اضطرار فشار دانشگاه پیش از دفاع دکتری، در درازمدت نمی‌تواند به تربیت محقق انجامد؛ چرا که به محض آن که چنین فشاری زایل شد، فرد از ادامۀ کار پژوهشی منصرف خواهد گشت (توکلی، ۱۸۱). داورپناه نیز به نقد توسعۀ کمی پرداخت و سعی کرد نشان دهد که لزوما گسترش آمار مقالات، به گسترش فرهنگ پژوهش نمی‌انجامد («شاخص توان…»، سراسر اثر).

بااینحال، تا اوایل دهۀ ۱۳۹۰ش نیز، همچنان کوشش برای بهبود بخشیدن به آمارهای پژوهشی همچنان ادامه داشت. یک راه که برای بهبود آمار مقالات ایرانی توصیه شد، ادغام واحدهای مختلف دانشگاهی با همدیگر بود؛ این که مثلا، دانشگاه علوم پزشکی تهران و دانشگاه تهران با هم یک دانشگاه به شمار آیند، یا همۀ واحدهای دانشگاه آزاد اسلامی، شعبه‌های مختلفی از یک دانشگاه محسوب شوند، نه واحدهای مستقل (وزیری، ۹۸ـ۹۹). قرار بود به هر شکل ممکن، تعداد مقالات پژوهشی بیشتر نشان داده شود (برای نمونه‌های دیگر از سنجش کمی تولید علم در این دوره، رک‍: بیگلو، سراسر اثر).

۲. دسته‌بندی مشکلات پژوهشی

گفته‌اند که مشکلات آموزش عالی را می‌توان از دو رویکرد کاوید؛ رویکرد معطوف به حل مشکل[۴] و رویکرد سیستمی. رویکرد مشکل‌گرا همین است که مشکلاتی را استقراء کنیم که بالفعل موجودند. رویکرد سیستمی هم آن است که با مطالعۀ کلیت سیستم، جاهای خالی و کارهای بر زمین مانده، تداخل وظایف، و دیگر آسیبها را بازشناسیم (برای نمونه‌ای از مطالعات با این رویکرد، رک‍: رمضانی، ۳۹ بب‍‌). پژوهشگران مختلف از دهۀ ۱۳۷۰ش تا کنون با کاربرد هر دو رویکرد کوشیده‌اند مشکلات واحدهای مختلف دانشگاهی، یا مشکلات کلی و کلان پژوهش در نظام آموزش عالی ایران را بررسی کنند. می‌توان مطالعات ایشان را در قالب دسته‌بندی زیر بازنمود.

الف) رواج گستردۀ احساس استغنا از پژوهش و پیامدهای آن

پژوهش بر اساس مبانی و پیش‌فرضهای خاصی صورت می‌گیرد. کسی که احساس می‌کند جواب همۀ سؤالات از قبل معلوم است و فقط باید آنها را فراگرفت، یا حداکثر، باید جوابهای آمادۀ قبلی را با بیانی جدید به دیگران آموخت، هرگز روی جانب پژوهش نخواهد کرد. از نگاه برخی صاحب نظران، این مشکل در مطالعات علوم انسانی ما جدی است. از جمله، محمد کاظم شاکر در بحث از مبانی دانشجویان و استادان علوم قرآن و حدیث و اثر آن بر تلاشهای پژوهشی ایشان بر همین نقطۀ ضعف تکیه می‌کند. از نگاه وی، مزیت بزرگ دانشگاههای غربی تمرکز بر پرسشهایی است که جوابش نامعلوم است و واقعا جواب از قبل تعیین شده‌ای ندارند. در این دانشگاهها، جوّ علمی اجازه می‌دهد بدون هیچ خط قرمزی آسوده به سؤالات پَردازند (شاکر، ۳۷ـ۳۸). مشکل حتی فراتر از این است: جوانهای ما سؤالات بسیار دارند؛ اما نیاموخته‌اند که باید از پژوهش برای پاسخ گفتن بدانها بهره جویند. روش علمی در ذهن جوانان، راه شناخته‌ای برای تحلیل مسائل نیست (همو، ۳۷).

از نگاه برخی دیگر، مشکل برخورد فانتزی با علم به همین جا ختم نمی‌شود. یکی از عوامل انگیزه‌بخش به محقق آن است که احساس کند فراتر از تعارف و شعار و قدردانیهای بعد از ۴۰ سال زحمت، نتایج و دستاوردهای او در عمل به کار می‌آیند و هر چه او تولید کند، بی‌درنگ خوانده و فهمیده و نقد و بررسی می‌شود و اگر صحیح و مفید بود، حتی بدان استناد می‌کنند و بخشی را در آموزش علم بدان اختصاص می‌دهند (برای اشاره‌‌‌‌‌ای به این معنا، رک‍: امینی، ۳۱)؛ اتفاقی که در آموزش عالی کشور ما نمی‌افتد (قس: داور پناه، «چالشها…»، ۱۲۹، ۱۳۸ که تأکید می‌کند علوم انسانی از حیث نوع توجه به استنادات و نیمه عمر استناداتش با دیگر دانشها متفاوت است؛ آن سان که گاه مؤلفی مقاله‌ای می‌نویسد و سالها بعد بدان توجه می‌کنند؛ نیز رک‍: ستوده، ۳۶).

بر پایۀ برخی مطالعات دیگر، نوع رابطۀ پژوهش با تدریس، یک مشکل مهم دیگر از مشکلات آموزش عالی است؛ این که اولا، مدرس تدریس خود را بر پایۀ پژوهشهایش بنا کرده باشد. ثانیا، این که با دسته‌بندی و آمایش تدریسهای خود و پژوهش روی آنها، آموزش خود را هم ارتقا بخشد (رک‍: فتحی، سراسر اثر).

حرمت و اعتبار اجتماعی محقق هم از عوامل مهمی است که بر گسترش پژوهش اثر می‌نهد (بنی‌فاطمه، ۳۶). وقتی محقق نه از پایگاه اجتماعی بالایی برخوردار باشد و نه از جایگاه اجتماعی مهمی، تحقیق رشد نخواهد کرد. وقتی درآمد محققان از وکلا، پزشکان و دیگر درس‌خوانده‌های همردیف ایشان بسیار کمتر و حتی ناچیز است، کار تحقیقی شکل نمی‌گیرد (برای نمونه‌‌‌‌‌‌ای از تأکید بر ضرورت کوشش برای تکریم محققان و نبود زمینه‌‌‌های لازم برای آن در ایران، در قیاس با ورزشکاران و دیگر قهرمانان ملی، رک‍: صبوری، ۹۳ـ۹۴).

حمایت از استادان و معلمان پژوهشگر، می‌تواند نقش مهمی در توسعۀ فرهنگ پژوهش در دانشگاهها داشته باشد. در شرایط کنونی هرگز میان استاد پژوهشگر و استادی که به‌صراحت می‌گوید «نمی‌خواهد پژوهش کند و ترفیع بگیرد» فرقی نیست؛ یا اگر هست، آن قدر نیست که به زحمتش بیرزد (رک‍: اسکندری، ۱۳۸ـ۱۳۹).

تقریبا می‌توان ادعا کرد همۀ کسانی که در بارۀ مشکلات پژوهش در ایران مطلب نوشته‌اند، بر این تأکید نموده‌اند که بی‌ارزشی پژوهش و پایین بودن جایگاه محققان در کشور، یک عامل بسیار مهم در ضعف پژوهش است (برای سیاهه‌‌‌‌ای از شمار معدودی از این محققان، رک‍: حسینی، ۶۱؛ نیز رک‍: سالاری، ۸۲). همچنین، برخی بر این تأکید کرده‌اند که تحقیق نیازمند مصونیتهای اجتماعی است و وقتی محقق مصونیت نداشته باشد، کار تحقیقی نخواهد کرد (بنی‌فاطمه، ۳۶).

یک مشکل کلان دیگر که آن هم از این حس استغنا سرچشمه می‌گیرد، نبود فرهنگ پژوهش گروهی است؛ مسئله‌ای که نه تنها به دانشگاهها، که به دیگر مراکز علمی کشور همچون حوزه‌های آموزش دینی هم آسیب زده است. صالحی در سخن از ضرورت همکاری مؤسسات تحقیقاتی حوزه، برای این همکاری چند سطح مختلف تعریف می‌کند: یکی، اطلاع‌رسانی و اطلاع‌یابی از کارهای پژوهشی همدیگر، دوم، استفادۀ مراکز مختلف از امکانات و کتابها و نسخ خطی و پایان نامه‌های همدیگر، سوم، برگزاری جلسات نقد و ارتباطات دائم و رودررو (صالحی، ۱۴). وی خود معتقد است کار گروهی در همۀ این سطوح، در حوزه بسیار اندک است. برخی دیگر از حوزویان گفته‌اند که در کشور ما نه تنها کار جمعی فرهنگی غالب نیست؛ که حتی گاه نسبت به آفات کار گروهی نیز حساسیتهایی دیده می‌شود (محلاتی، ۷؛ برای تصریح به اثر منفی این عامل بر پژوهشها در بارۀ موضوع «مدیریت اسلامی»، رک‍: سهرابی، ۲۰).

همۀ این دیدگاهها را می‌توان در توصیفها از وضعیت پژوهش در دانشگاه نیز مشاهده کرد. حتی برخی منتقدان افزون بر تأیید وجود این مشکل در نظام دانشگاهی، بر ابعاد دیگری از آن هم تأکید کرده‌اند. از جمله، گفته‌اند یک مشکل بزرگ پژوهش در رشته‌های مختلف کشور ما، منفرد بودن کارهاست؛ نه به این معنا که در تعداد کمی از مقالات نام چند نفر ذکر می‌شود؛ بدین معنا که پراکنده کاری بسیار است. هر دانشجویی برای خود راهی می‌رود که ربطی به کار دیگران ندارد. حتی برخی استادان هم در طول زندگی علمی خود مقالاتی چنان پراکنده می‌نویسند که نمی‌توان همه را کنار هم نهاد و از آنها به یک جمع‌بندی رسید (برای تنها یک نمونه از اشاره‌ها به این نقطه ضعف در مطالعه‌ای ادبی، رک‍: درپر، ۱۳۵).

از منظر اینان، چنین وضعیتی دوران پیش از توسعۀ روش تحقیق در اروپا را به خاطر می‌آورد؛ عصری که آهنگ اختراعات بسیار کند بود، برخی اکتشافات چندباره تکرار می‌شدند، و هر کسی به زبان خود چیزی می‌گفت که دیگری درنمی‌یافت. یگانه راه غلبه بر این مشکل نیز، توسعۀ زبان علمی مشترک است؛ یعنی، اولا همگان روش تحقیق بیاموزند، و ثانیا، با کوشش برای برقراری ارتباط نزدیک میانشان، از این پراکنده‌کاری ممانعت شود و زمینه‌ای پدید آید که نخبگان گفتمان‌ساز شوند و همگان را درگیر پرسشهای بنیادین خویش کنند.

از نگاه برخی دیگر، در جاهایی کار گروهی بهتر شکل می‌گیرد که افراد برای انجام کار مطالعاتی، به تخصصهای مختلف نیاز داشته باشند (سهیلی، ۷۷۱). نمی‌توان از افراد مختلف انتظار داشت برای انجام کاری که خودشان می‌توانند همه‌اش را به‌تنهایی انجام دهند، شریکی هم بجویند ومنافع خود را در کار، نصف کنند. به هر روی، بسیاری از افراد بی‌انگیزگی خود را در کارهای پژوهشی، نتیجۀ مستقیم نبود فرهنگ و امکان کار تیمی شناسانده‌اند (تنها برای یک نمونه از میان نمونه‌‌‌های متعدد، رک‍: ملکی و همکاران، ۱۱۹).

باری، نبود فرهنگ کار جمعی، بعدی مهم‌تر نیز دارد؛ فرهنگ نقد کارها و اصلاح آنها در برابر این نقد. گاه از این گفته می‌شود که چنین نقدی چه اثر مثبت بزرگی می‌تواند بر توسعۀ دانش بومی داشته باشد. از جمله، گفته‌اند ویژگی مهم موفق‌ترین پژوهشگاه ایرانی از حیث شاخصهای مختلف تولید علم در مجلات آی. اس. آی (مؤسسۀ تحقیقات جنگلها و مراتع کشور)، ارزیابی سالانۀ طرحهای تحقیقاتی پژوهشکده به نحوی نظام‌مند است (ابراهیمی، ۴۹).

ب) ضعف مدیریت

بسیاری از آسیب‌شناسان گفته‌اند که محقق به منابع و حمایت مالی نیاز دارد و اگر کتابها و دیگر امکانات را برایش تهیه نکنند، کارش پیش نخواهد رفت (بنی‌فاطمه، ۳۷). برخی از نحوۀ حمایتهای مالی از محققان انتقاد کرده‌اند؛ این که چه اندازه وام در اختیارشان می‌گذاریم تا برای انجام کارهای پژوهشی و ساده‌ترین هزینه‌ها مجبور نباشند از درآمد اندک و بودجۀ زندگی شخصی‌شان خرج کنند (اعرافی، ۳۳).

بااینحال، بودجه تنها مشکل نیست. یک پرسش مهم این است که امکانات ما چه‌قدر در مسیر کمک به پژوهش قرار دارد. مثلا، رابطۀ میان کتابداران ما با محققان بهتر است، یا با دانشجویانی که کمتر سعی می‌کنند از آنها کار بکشند (برای اشاره‌‌‌‌‌ای به وجود این مشکل در بسیاری کتابخانه‌‌‌‌‌ها و مراکز تحقیقاتی جهان، رک‍: کومار، ۱۰). تردیدی نیست که از امکانات لازم برای پژوهش، کتابخانه‌ها هستند. برخی گفته‌اند فاصلۀ کتابخانه‌های ما با دانشگاههای اروپایی از حیث دسترسی به منابع بسیار است؛ چنان که در کتابخانه‌های این کشورها، محققان هر کتابی بخواهند، به سرعت و آسانی در اختیارشان قرار می‌گیرد (شاکر، ۳۷). از نگاه اینان، وضعیت منابع دیجیتال نیز برای بسیاری از رشته‌ها تعریفی ندارد. روند دیجیتال شدن منابع در برخی زمینه‌های پژوهش مثل تاریخ معاصر ایران بسیار کند است؛ چنان که گفته‌اند اگر با همین روند پیش رود، چهار صد سال زمان لازم است که اسناد ایران معاصر دیجیتال شود (گل محمدی، ۵۶).

بی‌تناسبی شمار دانشجویان با امکانات نیز مشکلی دیگر، و نتیجۀ سیاست‌گزاریهای خطا ست. منصوریان می‌گوید از موانع مهم پژوهش آن است که دانشگاهها، دانشجوی بسیار می‌گیرند و استاد به سبب احساس مسئولیتش [کذا] مجبور است راهنمای تعداد زیادی از رساله‌ها شود (منصوریان، ۶). وی توضیحات دقیقی نیز در بارۀ مشکلات دانشجویانی دارد که در مقطع کارشناسی ارشد و بالاتر تحصیل می‌کنند: شب در اتوبوس می‌خوابند و صبح خسته و کوفته به دانشگاه می‌رسند. آنها باید بسیار سریع بازگردند، چون کارمندند و مرخصی ندارند و حتی فرصتی کوتاه برای سراغ گرفتن از کتابخانۀ دانشگاه نیز پیدا نمی‌کنند (منصوریان، ۶).

در تحلیل اعضای هیأت علمی دانشگاه یزد، اصلی‌ترین عامل ضعف در پژوهش، مشکلات ساختاری آموزش عالی شناخته شده است؛ مشکلاتی چون کمبود آموزشهای کارگاهی لازم برای پژوهش، کمبود کادر علمی مجرب پژوهشی، بی‌توجهی به تربیت نیروهای پژوهشگر، ناکارآمدی واحدهای درسی و بی‌ارتباطی آنها با پژوهش، کمبود آموزشهای عمومی لازم برای پژوهش، و ضعف محققان از حیث آشنایی با مقدمات و روش پژوهش (زارع، ۱۳۰).

بی‌اطلاعی مدیران از مشکلات پژوهش، تقدم سلیقه‌های خاص ایشان در تقابل با نظر پژوهشگران، منافع شخصی… و رانتهای ایشان هم از دیگر مشکلاتی است که در مطالعات آسیب‌شناسانه یاد می‌شود. کار تحقیقی، ساعت کار و مقررات اداری دست و پا گیر برنمی‌دارد و اگر لحاظ نشود، محقق دل شکسته خواهد شد (بنی‌فاطمه، ۳۶). اِعمال سلیقۀ شخصی در ارزیابی طرحهای پژوهشی و مقالات هم از عوامل بی‌انگیزگی دانشجویان در تألیف مقالات پژوهشی است (فعلی، سراسر اثر؛ نیز رک‍: ترقی نژاد، ۴۹). حتی مدیرانی هم هستند که خود به پژوهش در برخی زمینه‌ها اعتقادی ندارند (عدالت پسند، ۴۴ـ۴۵).

از نگاه اینان، یک مشکل پیش روی پژوهشگران، همین است که تصمیم‌گیران امور پژوهشی، خود اهل پژوهشگری نیستند. آنها نمی‌دانند کار پژوهشی چه قدر زمان لازم دارد؛ معمولا تقاضای تعجیل می‌کنند و می‌خواهند اثر پژوهشی را در زمان مقرر به جایی ارائه دهند و بیلان کارشان را بالا ببرند (علاقه‌مندان، سراسر اثر). آنها نگاهشان به پژوهش اغلب اوقات فانتزی است و در عمدۀ تصمیمات مهم حوزۀ کاری خود متکی به پژوهش نیستند (مهرمحمدی، سراسر اثر). از منظر این آسیب‌شناسان، با چنین مشکل بزرگی به‌سختی می‌توان گام بزرگی در امر پژوهش برداشت.

مطالعات مختلفی نیز بر موانع سیاسی و فرهنگی پژوهش در ایران تأکید می‌کنند؛ این که مدیرانی به اقتضای نیازهای سیاسی و درک فرهنگی خود، پژوهش در برخی زمینه‌ها را به منفعت نمی‌بینند، یا امنیت خود را در محدود کردن پژوهشگران می‌جویند (برای مروری بر این قبیل مطالعات، رک‍: حسینی شاوون، ۵۳ـ۵۴).

پ) مشکلات انگیزشی استادان برای پژوهش

یک عامل منفی بر شکل‌گیری روحیۀ پژوهشی و رفتار پژوهش محور، نامشخص بودن آیندۀ پژوهشگر است. وقتی کسی تا مدتها درس می‌خواند و خود نمی‌داند که آیا قرار است با ورود به بازار کار، تحقیقات کند یا به کارهای دیگر پردازد، کوششهایش هرز خواهد رفت (میزگرد، ۲۹؛ نیز رک‍: نجفی، ۲۷). از نگاه برخی، پژوهشگری در ایران هرگز شغل نیست و کسانی که بدان می‌پردازند نه درآمدی ثابت و مکفی دارند، نه بیمۀ بیکاری، نه بازنشستگی، و نه امنیت شغلی … (قاضی نوری، ۱۱ بب‍‌).

کفاشی و تقیان در مروری بر عملکرد اعضای باشگاه پژوهشگران جوان در واحدهای منطقۀ ۱۲ دانشگاه آزاد اسلامی، به نتایج جالبی دست یافته‌اند. چنان که ایشان دریافته‌اند، افزون بر مسائل مربوط به برنامه‌ریزی، امکانات، مدیریت و بودجۀ پژوهشی که عواملی مدیریتی به شمار می‌روند، رشتۀ تحصیلی محقق، پایگاه فرهنگی خانوادۀ وی، و بنیۀ مناسب مالی آنها در مشارکت جستن در طرحهای پژوهشی نقش مؤثر دارد (کفاشی، سراسر اثر). این یعنی تنها عدۀ کمی از افراد می‌توانند کار پژوهشی کنند؛ آنها که از نظر مالی وابستۀ درآمدزایی پژوهش نباشند.

صمدزاده در پایان نامه‌ای با عنوان بررسی عوامل مؤثر در تقدم آموزش بر پژوهش در دانشگاهها دریافت که از نظر اعضای هیأت علمی دانشکده‌های علوم انسانی دانشگاههای دولتی شهر تهران در سال تحصیلی ۱۳۷۹ـ۱۳۸۰ش، چند عامل بر تمایل استادان به کارهای آموزشی اثر می‌نهد: کم توانی عملی استادان برای پژوهش، کسب درآمد بیشتر از طریق آموزش، آسان بودن آموزش به نسبت پژوهش، و ارج ننهادن مدیران به یافته‌های پژوهشگران (صمد زاده، سراسر اثر).

بر پایۀ مطالعات وی، نتیجۀ عملی درآمدزا نبودن پژوهش، گرایش عموم اعضای هیأت علمی به تدریس به جای پژوهشگری است؛ امری که یک سبب آن، افزون بر مشکلات مالی پیش گفتۀ عرصۀ پژوهش، نوع نگرش کهنی ریشه دار در فرهنگ ماست؛ همین که مثلا در حوزه‌های علمیه عنوان «استاد» اعتبار بیشتری نسبت به عنوان «پژوهشگر» برای فرد به همراه می‌آورد (مداحی، ۱۳۰). شاید نتیجۀ عملی درآمدزا نبودن پژوهش را بتوان در گزارشهایی جست که نشان می‌دهند برخی اعضای هیأت علمی سبب نپرداختن به پژوهش را کمبود وقت شناسانده‌اند (رک‍: علم‌داری، سراسر اثر)؛ گویی با کوشش برای کسب درآمد و تأمین حداقل نیازهای خود، وقتی زائد برای پژوهش نمی‌یابند.

برخی هم از بازاری شدن دانش و پیامدهای آن همچون گسترش بی‌رویۀ انتحال و سرقت علمی در جامعه، و مشکلات انگیزشی ناشی از آن برای محققان، خاصه تازه‌کاران و جوانان جویای نام گفته‌اند. خاصه در نیمه‌های دهۀ ۱۳۸۰ش، کمّی شدن معیارهای سنجش پژوهشها یک نگرانی بزرگ منتقدان و آسیب‌شناسان بود؛ این که چاپ کتاب در انتشارات دانشگاهی و چاپ مقاله در مجلات پژوهشی امتیاز بسیار بیشتری دارد از آنها که مثلا در دائره المعارفها مقاله نوشته‌اند، یا در انتشاراتی غیر دانشگاهی چاپ کرده‌اند (مهدوی راد، ۲۰ـ۲۱). از نگاه این منتقدان، رواج معیارهای کمّی موجب گستردگی انتحال می‌گردد (رک‍: همو، ۱۳ـ۱۸).

برخی دیگر، با نظر به آیین نامۀ جدید ارتقاء اعضای هیأت علمی (مصوب ۱۳۸۷ش)، پیش‌بینی کردند به‌تدریج تصوری بازاری از پژوهش در جامعه رواج یابد؛ چنان که اولا، با گرایش به چاپ مقاله در مجلات علمی ـ پژوهشی، مجلات دیگر از رونق بیفتند؛ ثانیا، محتوای همایشهای علمی به‌شدت افول یابد؛ ثالثا، به جای نگارش مقالات، برپایی کرسیهای نظریه پردازی رونق گیرد، و رابعا، به جای چاپ مقاله در مجلات داخلی، کوشش برای نشر مقاله به زبانهای دیگر و در مجلات خارجی فزونی پذیرد (توکلی، ۱۶۷ بب‍‌).

از جمله، توکلی در مقاله‌ای با تبیین ابعاد مختلف بازاری شدن پژوهش و نقش عقلانیت اقتصادی بر تحرکات و فعالیتهای پژوهشی استادان، می‌کوشد نشان دهد که در شرایط کنونی بازاری شدن پژوهش چه اثری بر گسترش رفتارهای غیر علمی مثل سرقت علمی، اجارۀ مدارک، چاپ مقالۀ چند اسمی بدون مشارکت واقعی افراد، تولید کارهای غیر علمی با ظاهری علمی، و … دارد (سراسر اثر). برخی به‌صراحت اعتراض کردند که این برخورد کمیت‌گرایانه با ارتقاء استادان، عواقب وخیمی به بار خواهد آورد؛ این که نوعا در ارزیابی استادان، به تعداد آثار پژوهشی ایشان توجه می‌شود، نه کیفیت آن (برای اشاره به این مشکل، رک‍: عباسی، ۸۴۸).

یک مسئلۀ دیگر آن است که پژوهش، حتی اگر هیچ یک از مشکلات پیش‌گفته نیز نباشند، به خودی خود کاری سخت و مشکل است؛ آن سان که برای بسیاری از افراد جذابیت ندارد؛ مگر آن که با فرهنگ‌سازی مناسب و تأکید کافی بر قداست و ارزشمندی آن، زمینه و بستر لازم پدید آید. از منظر برخی محققان، جای پرسش دارد که چه اندازه فرهنگِ «برای پژوهش دود چراغ خوردن» و برای دیدن یک کتاب و پایان نامه به راه دور رفتن را ترویج کرده‌ایم. وقتی پژوهش به خودی خود کاری مشکل است، انتظار می‌رود که دستکم با سیاستگزاریهای خطا بر دامنۀ مشکلات نیفزاییم.

از جمله، فضل اللهی در سرآغاز مقالۀ خویش با عنوان «شناسایی و طبقه‌بندی موانع تولید علم از دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاههای استان قم» کوشیده است با مروری دقیق بر پیشینۀ مطالعات داخل کشور بر موانع تولید علم، تصویری واضح از مهم‌ترین موانع و مشکلات عرصۀ تولید علم بازنماید. بر پایۀ مرور دقیق وی بر مطالعات گسترده‌ای در دانشگاههای جایجای کشور، مهم‌ترین عوامل کم توجهی اعضای هیأت علمی به پژوهش اینهایند: درآمدزایی اندک پژوهش به نسبت تدریس، فقدان مراکز تحقیقاتی در دانشگاهها، بروکراسی اداری دست و پاگیر و مقررات مانع تراش، مشغلۀ کاری درون سازمانی خاصه تدریس، ضعف در مهارتهای لازم برای پژوهش و نبود کارگاهها و روشهایی برای آموزش روش تحقیق و کاربرد امکانات رایانه‌ای و دیگر امکانات ضروری مشابه، پایین بودن جایگاه پژوهش و پژوهشگران در نظام آموزش عالی کشور، ضعف زبان انگلیسی، روند کند ارزیابی مقالات پژوهشی، دراولویت بودن آموزش از نگاه مدیران، تا حدی نیز موانع سیاسی و نگرانی از برخوردهای سیاسی با کارهای علمی، و سرآخر، سختی کار پژوهشی (فضل اللهی، ۱۳۰ـ۱۳۲؛ نیز، برای مروری مشابه بر مقالاتی دیگر، با نتایجی مشابه، رک‍: زارع احمد آبادی و دیگران، ۱۱۸ـ۱۲۰؛ جلیل مژدهی، ۲۷).

فضل اللهی با مطالعۀ استادان دانشگاههای استان قم نتیجه می‌گیرد که از میان عموم این عوامل، عوامل انگیزشی در این میان مهم‌ترین جایگاه را دارند و معتقد است باید با تشویقهای مالی، افزایش مراکز انتشار مقالات، و دیگر تشویقها، به سوی حل مشکل رفت (رک‍: فضل اللهی، «شناسایی…»، ۱۴۱ـ۱۴۲).

یک مشکل بزرگ دیگر در مسیر تولید علم، اضطراب پژوهش است. وقتی دانشجویان می‌خواهند که در سریع‌ترین زمان ممکن دفاع کنند و هر چه زودتر مدرک خود را بگیرند، وقتی عمدۀ آنها کارمند اداراتی هستند که آنها را برای اخذ سریع‌تر مدرک جهت افزایش حقوقشان بسیار تشویق می‌کنند و حتی گاه تحت فشار می‌گذارند، وقتی استادان راهنما و مشاور تمایل دارند هر چه سریع‌تر این دانشجو نیز دفاع کند تا آنها بتوانند به حق‌الزحمۀ خودشان دست یابند، وقتی دانشجوی کارشناسی ارشد ـ که علی‌القاعده شاغل و خانواده‌دار هم هست ـ زمانی واحد پایان نامه را اخذ می‌کند که از مدتها قبل، هر چه توانسته، از رئیس اداره و از همسرش برای کارها اجازه و مرخصی گرفته و در کلاسها حاضر شده است، و اکنون همه بی‌صبرانه انتظار دارند وی هر چه سریع‌تر اینها همه را رها کند و زودتر به کارهای عقب‌ماندۀ اداره و خانه‌اش برسد، خواه ناخواه عموم عوامل محیطی دانشجو را به اضطراب دچار می‌کنند. اینجا هیچ کس از وی انتظار کار نیکو ندارد و کار بد و نیکش هرگز با هیچ قضاوتی فرق جدی پیدا نخواهد کرد؛ یا اگر بکند، فقط مایۀ فشار بیشتر بر دانشجو خواهد بود، نه آنان که وی را دچار اضطراب کرده‌اند.

اضطراب ناشی از ایفای نقشهای متعدد اجتماعی نیز، اعضای هیأت علمی دانشگاهها را به چالش می‌کشد و بر کیفیت پژوهشایشان اثری جدی می‌گذارد (برای مطالعات مختلف در بارۀ اثر اضطراب بر کاهش کیفیت پژوهشها، رک‍: عرفان منش، ۵۹ـ۶۱). عرفان منش با اذعان به مشکلات فوق معتقد است با آموزش روشهای مدیریت زمان، و هم، دادن فرصت بیشتر برای انجام کارهای پژوهشی، می‌توان از اضطراب پژوهشی کاست (ص ۶۹).

پژوهشگری، گذشته از آن که کاری مشکل است، جذابیتهای حاشیه‌ای بسیاری از دیگر مشاغل را هم ندارد. از مهم‌ترین نکاتی که می‌توان با مرور پژوهشهای مختلف در بارۀ موانع پژوهش در ایران دید، یکی این است که عمدۀ استادان دانشگاه از دیرباز تأکید می‌کرده‌اند هر گاه فرصت مطالعاتی خارج از کشور برایشان فراهم‌تر از این شود، بسیار در تمایل ایشان به پژوهش نقش خواهد داشت. در پژوهشی، ۷۹ درصد از دانشجویان اعلام داشته‌اند که اگر برای ارائۀ سمینار آنها را به همایشهای داخلی و خارجی اعزام دارند، از انگیزۀ بالایی برای کار پژوهشی برخوردار خواهند بود (سواری و غلامی، سراسر اثر؛ نیز رک‍: زارعی، ۱۳۳). نیز، ۴۳ درصد هم گفته‌اند که چاپ نوشته‌هایشان می‌تواند انگیزۀ بسیار مؤثری برای استمرار کارهای پژوهشی باشد.

ت) ضعف پایه‌های علمی و نارسایی شیوه‌های بازآموزی

آنچه ذکر شد، همۀ مشکلات پژوهش در ایران ـ از نگاه منتقدان ـ نیست. با وجود همۀ مشکلات فوق، هنوز افرادی پیدا می‌شوند که واقعا به پژوهشگری علاقه‌مند هستند؛ اما ضعف بنیۀ علمی بسیاری از ایشان در زمینه‌هایی مرتبط با حوزۀ مطالعاتی تخصصی‌شان، و همچنین، ضعفهای ساختاری نظام آموزش عالی، مانع از آن است که دستاوردی درخور عرضه کنند.

یک مشکل مهم از نگاه این منتقدان، ضعف آموزشهای روش تحقیق است. برخی منتقدان بر وجود این مشکل هم در نظام آموزش حوزوی، و هم در نظام دانشگاهی ایران تأکید ورزیده‌اند. از جمله، گفته‌اند که در نظام کهن طلبگی نیز در ایران، طلبه‌ها چه در دوران دروس مقدماتی و سطح، و چه در دوران خارج، گرچه با دقتهای فراوانی آشنا می‌شوند و آموزشهای مهمی برای فهم بهتر متون، درک و تحلیل بهتر مسائل و می‌بینند، اما همۀ این آموزشها شفاهی است و معمولا صبغۀ مکتوب و پژوهشی به معنای معهود کلمه ندارد. به این ترتیب، هرگز بعید نیست که طلبه‌ای از ۱۸ سالگی پا به نظام حوزه گذارد و تا ۴۵ سالگی دروس خارج بخواند و بسیار آگاه و مجتهد شود، اما روش تحقیق و پژوهش را فرانگیرد (امینی، ۱۳). بدین سان، برخی گمان برده‌اند اگر طلبه‌ای برای فراگیری پژوهش به دانشگاه برود، برای وی مفید خواهد بود؛ اما البته تجربه نشان داده که چنین نبوده، و دانشگاه چنین قابلیتی نداشته است (همو، ۲۶).

در برخی مطالعات نیز بر این تأکید رفته است که ناآشنایی استادان با زبانهای خارجی، خاصه زبان انگلیسی، می‌تواند اثر منفی بزرگی بر پژوهش آنها گذارد، خاصه از حیث آشنایی با نظریات و روشهای نوین (برای تصریح به وجود این مشکل و شواهد و مستندات آن، رک‍: فضل اللهی، «شناسایی»، ۱۳۵، ۱۴۰). فضل اللهی خاصه تأثیر ضعف زبان انگلیسی را بر بی‌توجهی استادان دانشگاه به پژوهش خاطرنشان می‌کند (رک‍: همان، ۱۴۲). در مطالعۀ محمدی نیز، اثر سه عامل بر کاهش نرخ پژوهش استادان قم نمایان‌تر بوده است: درآمدزایی اندک پژوهش، ضعف زبان انگلیسی، و ناآشنایی با روش تحقیق (محمدی، ۶۲).

یک مشکل مهم دیگر که گاه از جانب این محققان بر آن تأکید رفته، کمبود تحقیقات بنیادی است. این منتقدان پرسیده‌اند که به‌راستی، تحقیقات بنیادی در مطالعات ما چه جایگاهی دارند و چه اندازه برای آنها صرف بودجه می‌کنیم؛ چه اندازه به محققانمان در این باره آموزش داده‌ایم؛ و چه اندازه مترجم، زبان‌شناس، کتابدار، نسخه‌شناس، خط‌شناس، باستان‌شناس، و سکه‌شناس تربیت کرده‌ایم. افزون بر این، با نظر به جایگاه نظریه‌ها در علم، جا دارد پرسیده شود که در مطالعات ایرانیان، کدام نظریه‌ها پیش برنده هستند و هر یک از مطالعاتی که در دانشکده‌های مختلف ایران صورت می‌گیرد، به پیشبرد و تأیید کدام نظریه یاری می‌رساند (رک‍: لهسایی زاده، ۹۸؛ نیز رک‍: برومند، سراسر اثر).

غلبۀ فرهنگ شفاهی به جای تألیف مکتوب و علت اصلی آن ـ یعنی ضعف زبان و ادبیات فارسی و نگارش و بیان ـ هم از این قبیل مشکلات است. منتقدان گفته‌اند که پژوهش‌محوری همواره در تقابل با رویکرد آموزشی صِرف تلقی می‌شود؛ حال آن که دانشگاههای ما ـ به جای آن که تولید علمی هم بکنند ـ صرفا به آموزش محفوظات می‌پردازند؛ آموزشی خالی از نقادی و تفکر خلاق (امین صارمی، ۸۲).

مسئلۀ زبان و خط و ابزارهای دیجیتال ارتباط علمی، و اثر آن بر پژوهش هم شایان توجه بسیار است (برای اشاره به مشکلات ارتباطی مقالات دینی به سبب ضعف زبان، رک‍: حکیم باشی، ۳۷۲ بب‍‌). افزون بر دانشگاه، این مشکل در حوزه هم جدی است. در حوزه طلبه‌های فاضل بسیاری هستند که به خاطر ضعف زبانشان، جذب کارهای پژوهشی نشده‌اند و اطلاعات زبانی‌شان در حد کاربردهای شفاهی است (اعرافی، ۲۳). بی‌تردید اگر کسی هزار هنر داشته باشد و نوشتن بلد نباشد، محقق نمی‌شود.

این محققان حتی یک سر مشکل بزرگ گسترش انتحال و سرقت علمی را هم در ضعف زبان جسته‌اند. حکیم باشی در ذیل چند محور کلان به نقد مقالات دینی حوزه و دانشگاه می‌پردازد: در سطح پیش زمینه‌ها، از دید وی مهم‌ترین مشکلات نبود آگاهی از مباحث، پرسش نداشتن دانشجویان و طلاب، بی‌اطلاعی از نیاز مخاطبان، و نداشتن طرح پژوهشی منسجم است. در سطح انگیزه‌ها، از وجود انگیزه‌هایی منفی چون خودنمایی، نگاه ابزاری به علم و پژوهش، و رویکرد تبلیغاتی برای تفکری خاص شکوه می‌کند. سطح بعد، سطح زبان است. وی مشکلات فراوانی را در این باره برمی‌شمرد، همچون لفاظی و زیاده نویسی، تخصصی نویسی افراطی و نگارش به زبانی نامفهوم، و کلی‌گویی.  به همین ترتیب، مشکلات متعددی را در زمینۀ اخلاق پژوهشی و انتحالات رایج، ضعف محتوایی، و ضعف پشتیبانی از محققان برمی‌شمرد (حکیم باشی، سراسر اثر).

یکی از مهم‌ترین مشکلات زبان پژوهش از دید اینان، غلبۀ سنت تکرار و بازنویسی، به جای تولید است. از جمله، گفته‌اند یک مشکل بزرگ دانشجویان و استادان رشتۀ علوم قرآن و حدیث، خلط نگارش مطالب آماده و از پیش در منابع ذکر شده، با کشف مطالب جدید است (شاکر، ۳۷)؛ گویی سنتی حاکم است که در آن تکرار و تلقین بیش از پژوهش و نوآوری ارزش دارد.

برخی منتقدان هم از رواج کارهای کلیشه‌ای و مطابق الگوهای مکانیکی و غیر قابل انعطاف گفته‌اند. برای نمونه، فرهادی معتقد است که در عرصۀ مردم شناسی، با وجود آن همه کمبودهای پژوهشی، همین اندک مطالعات نیز روی خرافه‌نگاریها متمرکز است؛ نه بحثی در بارۀ قنوات می‌کنند که مهم‌ترین شاخص زندگی اقتصادی ایرانیان بوده، و نه بحثی در بارۀ کبوتر خانه‌ها، یا هر چه از این دست. هیچ یک از نیازهای امروزین اقتصادی و کشاورزی ما با این مطالعات مردم‌شناسانه پوشش داده نمی‌شود و در اثر ضعف مطالعات مردم‌شناسانه، نحوۀ تطبیق ایرانیان با بومشان در هزاران سال گذشته، هرگز در مطالعات جدید کشاورزی، دام‌پروری، و جز آنها مد نظر قرار نمی‌گیرد. گویی همه دنبال آنند که ساده‌ترین و بی‌درد سرترین کار را که هوش زیادی هم لازم ندارد به انجام رسانند (ص ۸۸).

۳. آسیب‌شناسی این مطالعات

بر پایۀ آسیب‌شناسیها با چهار دسته مشکل مختلف روبه‌رو هستیم: اولا، مشکلات زیرساختی فرهنگی و مدیریت آموزش عالی کشور ـ که سبب می‌شود عدۀ زیادی اصلا به فکر پژوهش هم نیفتند؛ ثانیا، مشکلات انگیزشی ـ که سبب می‌شوند آنهایی نیز که به فکر پژوهش افتاده‌اند، منصرف شوند؛ ثالثا، مشکلات اجرایی و عملی ـ که سبب می‌شوند آنهایی که پژوهش را تجربه کردند، به صرافت تکرار نیفتند؛ و رابعا، مشکلات علمی و ضعف در بازآموزیها ـ که سبب کاهش کیفیت کارهای پژوهشی صورت گرفته می‌شوند.

الف) سنجش کلی مُدَّعَیات

برخی از این آسیب‌شناسیها سالها پیش صورت گرفته‌اند و بااینحال، هنوز هم نو به نظر می‌رسند؛ یا دستکم، باید آنها را هنوز کمابیش درست ارزیابی کرد. این که قاضی نوری می‌گوید پژوهشگری در ایران هرگز شغل تلقی نمی‌شود، شاید قدری با نظر به شرایط کنونی اغراق آمیز به نظر برسد؛ ولی تا حدود زیادی هنوز هم سخن درستی است. آری، کوششهایی صورت گرفته است که پاداشهایی به پژوهشگران داده شود؛ اما هنوز حتی در عمدۀ مؤسسات تحقیقاتی نیز تنها با درآمد حاصل از پژوهش نمی‌توان زیست.

برخی راهکارها نیز که در این مطالعات بازنموده می‌شود، هنوز هم باید جدی گرفته شوند؛ و البته، به نظر می‌رسد نشده‌اند؛ مثلا، سه نکته‌ای را باید یاد کرد که اسکندری ترویج آن را ضرورت شمرده بود: گسترش اقدام‌پژوهی، مطالعۀ آثار پژوهشی دیگران، و نقد این مطالعات؛ یا مثلا، آنچه شاکر گفته بود: ضرورت آموزش روش تحقیق به جوانان، همچون راهی منطقی و معقول برای یافتن پاسخ پرسشها.

بااینحال، نباید پنداشت که همۀ مدعیات مطرح در این قبیل اظهار نظرها، راهکارهایی بهینه برای حل مشکل پژوهش در کشور هستند. برای نمونه، چه بسیار کسانی که اجتناب خود از پژوهش را نتیجۀ نبود زمینۀ کار گروهی برشمرده‌اند و هر گاه به‌راستی چنین زمینه‌ای فراهم شود، جز شراکت‌جویی فارغدلانه راهی نخواهند پیمود. شیوۀ بیان این گروه چنان است که می‌پنداری در محیطی زندگی کرده‌اند که همۀ کارها گروهی پیش می‌رود و پژوهش تنها استثناء است و از همین رو تنها پژوهش کردن بَرْ ایشان گران می‌آید. گویی صبح تا شب اینان در همۀ امورشان درگیر کارهای تیمی‌اند و تنها کار مملکت که گروهی صورت نمی‌گیرد و مایۀ زحمت شده، پژوهشگری است.

مثال دیگر، مدعای کسانی بود که کمبود وقت را ـ با نظر به سختیهای معیشت ـ از مهم‌ترین اسباب کمبود پژوهشگری می‌شناساندند. پنداری تا کنون کسانی به پژوهش رو کرده‌اند که دلی خوش و خیالی فارغ از معیشت خویش داشته‌اند؛ و گویی اگر اسباب زندگی برای پژوهشگران بهینه‌تر شود، اینان که در پی آب و نان گام در این وادی می‌نهند، حاضر خواهند شد خود را به هر آب و آتشی بزنند و کاری بهینه کنند.

بر پایۀ این تأملات، اکنون جا دارد پرسید که این مطالعات، خود چه قدر بازتابانندۀ واقعیات آموزش عالی هستند؛ همچنان که باید پرسید چه مسائل دیگری را نیز می‌توان سراغ داد که در این مطالعات بدانها توجه کافی نشده است.

ب) غلبۀ نگاه کمیت‌گرا بر حجم قابل توجهی از مطالعات

نخستین نقدی که به عموم مطالعات علم سنجانه و آسیب‌شناسانۀ فوق روا داشته می‌شود، از حیث غلبۀ نگاه کمیت‌گرا بر آنها ست. از نگاه صاحبان بسیاری از این نقدها، اگر فقط شمار مقالات افزایش پیدا کرد، مشکلات نظام آموزش عالی کشور حل خواهد شد. گویی پرسش اصلی در ذهن این منتقدان همین است و بس که چرا اعضای هیأت علمی دانشگاهها، مقاله اندک می‌نویسند. جا دارد پرسیده شود که مشکل بنیادین آموزش عالی ما، بی‌علاقگی عموم به تألیف و نگارش است، یا ضعف در کاربرد روش علمی؛ یا مثلا، اگر مقالات اندکی نوشته شوند که به‌راستی دانشی پدید آورند، چه اشکال دارد.

گاه مؤلفانی که در بارۀ موضوعی چون آسیب‌شناسی نظام پژوهش در حوزه یا دانشگاه مطلب می‌نویسند، هرگز نگران رکود نگاه «علمی» و کمبود تولید علم نیستند. اصلا مسئله‌ای نیست که حلش ضروری باشد! آنها به نحوی مبهم نگرانند که ـ به قول خودشان ـ «نویسندگی همراه با تحلیل» کم است (تنها برای نمونه، رک‍: هلالیان، سراسر اثر)؛ یعنی از پژوهشگری نویسندگیش را می‌بینند و از روش کار نیز تنها تصویری مبهم از لزوم تحلیل دارند؛ تحلیلی که البته با رویکردهای غیر علمی نیز می‌تواند صورت گیرد.

پ) نظرخواهی از پژوهش‌گریزان

این قبیل مطالعات با نقد جدی‌تری نیز روبه‌رویند. گیریم تنها مشکل پژوهش ایران، کمیّت مقالات باشد و گیریم با شناخت اسباب و علل آن مشکل، بتوانیم راهی بجوییم؛ این هرگز بدین معنا نخواهد بود که اظهارات اعضای هیأت علمی دانشگاهها در بارۀ بی‌انگیزگیهایشان از مطالعۀ علمی بهترین پاسخ را در اختیار ما قرار می‌دهند. آنچه اعضای هیأت علمی ـ آن هم نوعا از گروه بی‌علاقگان به پژوهش ـ در بارۀ اسباب و علل پژوهش نکردنشان بیان می‌دارند، لزوماً دقیق‌ترین تحلیل نیست و چه بسا موجب انحراف ذهیتها نیز بشود. این که کسی گمان کند اصلی‌ترین سبب دوریش از کاری چیست، لزوما بر این دلالت ندارد که اگر آن سبب نیز مرتفع گردد، بدان خواهد پرداخت، یا اگر بخواهد بپردازد، صلاحیت کافی دارد و توفیق بر انجام آن خواهد یافت (قس: تیرگر، ۱۱۲).

پژوهشگری کاری بسیار مشکل و پردرد سر است؛ کاری است با پیچیدگیهای فراوان که حتی اگر کسی تصمیم نیز به انجامش بگیرد، معلوم نیست بتواند از عهده برآید و کاری از پیش بَرَد. بدین سان، بهتر است به جای پرسش از عموم، راهی جز این برای آسیب‌شناسی پژوهشها در پیش گیریم.

حتی به عکس، به نظر می‌رسد بسیاری از راهکارهای پیشنهادی بر پایۀ این مطالعات، به گسترش مشکلات نیز بینجامد. عمدۀ تأکید کارشناسان کشور ما در سالهای گذشته بر فزونی بودجۀ پژوهشی بوده است؛ حال آن که به نظر می‌رسد مشکل اصلی هرگز بودجه نیست. جایی که فرهنگ پژوهش نهادینه نشده است و به قول صاحبان همین مطالعات، استادان و متخصصان در تصمیم‌گیریها برای صرف بودجۀ پژوهشی جایگاهی ندارند، افزایش بودجۀ پژوهشی تنها موجب افزایش تبذیرها خواهد شد. معمولا با افزایش بودجۀ پژوهشی، زندگی بهتری در انتظار پژوهشگرها نخواهد بود؛ بلکه افراد زیادی به قصد سوء استفاده و با انجام کارهای صوری به این زمینه روی خواهند آورد.

نیز، با افزایش بودجۀ پژوهشی، بسیاری از متولیان امر به فکر می‌افتند که پژوهشها را به زمینه‌هایی بکشانند که مطلوب خودشان، و متناسب با نظام فکری و منافع خودشان است؛ نه آنچه واقعا از نگاه کارشناسان برای رشد کشور و علم، ضروری به نظر می‌رسد. سرآخر پژوهشگران می‌بینند که از میلیاردها بودجه هیچ برای کاری که از نگاه ایشان ضرورت است اختصاص نیافته، و از میان دهها سمینار و مجله، یکی پذیرای مقالۀ حاصل عمر آنها نیست.

نمونۀ مشابه، مطالعاتی متعدد است که عامل مهم بی‌انگیزگی استادان در ارائۀ مقالات پژوهشی را نبود فرصتهای مطالعاتی برای سفر به خارج از کشور دانسته‌اند (برای نمونه، رک‍: ضامنی، ۸۷). بی‌تردید کسی که بی‌هیچ دغدغه و احساس مسئولیتی برای حل مشکلات کشور، یا دستکم بی‌هیچ تعهدی نسبت به رشد علم بشر مطالعه‌ای را تنها به قصد کسب موقعیتی برای سفر به خارج از کشور دنبال کند، هرگز حاضر نخواهد شد سالهای سال گمنام در گوشه‌ای دود چراغ بخورد، یا در کنج آزمایشگاهی شبانه‌روز تنها بماند و به کیفیت پژوهش خود بیندیشد. در شرایط کنونی کشور ما، صرف هزینه برای تشویق اینان به پژوهش نمی‌تواند اولویت باشد.

ت) فقدان نگرش استراتژیک

مهم‌ترین مشکل این مطالعات از جنسی دیگر است. نمی‌توان در عمدۀ آنها نشانی از نگاه استراتژیک سراغ گرفت. این محققان سعی کرده‌اند سیاهه‌ای از نقاط ضعفی ارائه کنند که همه از آنها کمابیش آگاهند و نه تنها در ایران، که در بسیاری از کشورها که تولید پژوهشیِ به‌نسبت بیشتری نیز دارند، صادق است. نمی‌توان البته در این هم تردید کرد که در هر شرایطی باید برای رفع این قبیل کاستیها کوشید و هرگز قانع نشد.

باری، به همان اندازه که وجود این قبیل مشکلات مسلّم است، رفعشان هم سخت و گاه در کوتاه مدت، ناممکن است. آنها معلول عواملی هستند که رفعشان در اختیار فرد یا نهادی نیست و تکیه و تأکید بر آنها، عملا به یافتن راه چاره‌ای نمی‌انجامد. از قضا، اگر قرار باشد آسیب‌شناسانه، هنری نماییم، باید آن هنر نه اِخبار از اصل مسئله، که بیان اولویتها برای رفتن به سوی حل مشکل باشد. چنین اولویت بندی و تکیه بر مشکلی کلیدی را که قابل حل است و هم با حلش گره دیگر مشکلات نیز گشوده می‌شود، کمتر در این مطالعات می‌توان دید.

شاید بهتر آن باشد که میان سه سطح مختلف مرز کشیم. یک مسئله آن است که چه باید کرد که افرادی که اهل پژوهش نیستند، کتابخوان شوند، سؤال در ذهنشان بجوشد…، و اهل پرسش و بحث بار بیایند.

مسئلۀ دیگر این است که چه طور همین افرادی را که با همۀ مشکلات فوق در شرایط کنونی و بالفعل علاقه‌مند به پژوهش هستند، سازمان‌دهی و یاری کنیم تا تولید علم بیشتری حاصل شود. چه، دانشجویان و اعضای هیأت علمی بسیاری را سراغ داریم که زحمت نگارش مقاله را بر خود هموار کرده‌اند و راه به جایی نبرده‌اند و سرخورده شده‌اند. نویسندگان این مقالات، معمولا از آن دسته دانشجویانند که از تسلطی نسبی در کار با رایانه، تایپ، استفاده از شبکۀ اینترنت و بانکهای اطلاعاتی و کتابخانه‌های دیجیتال برخوردارند، برای چاپ مقاله به اسم خودشان انگیزه داشته‌اند و حتی حاضر شده‌اند از اخذ سریع مدرک تحصیلی خویش صرف نظر کنند و به انتظار چاپ مقاله، چند ماهی روند تسویۀ حساب خود با دانشگاه را به تأخیر اندازند. به همین ترتیب، می‌توان بسیاری از اعضای هیأت علمی را در این میان یافت که سرنوشت ادامۀ همکاری آنها با دانشگاه متبوعشان در گرو چاپ مقاله‌ای پژوهشی است. آنها مقاله نوشته‌اند و به چند مجلۀ مختلف در چند زمان متفاوت ارسال کرده‌اند؛ اما حاصلی نبرده‌اند و هر بار که مقالۀ ایشان مردود شناخته شده است، اعتماد به نفسشان را بیشتر از کف داده‌اند و چه بسا از هر گونه فعالیت علمی بریده باشند.

مسئلۀ سوم هم این است که چگونه می‌توان از پژوهشگران و محققان برجسته‌ای که دوران کارآموزی و رشد خود را طی کرده‌اند، به بهترین وجهی بهره جست؛ نیروهایی که اگر عمرشان به پایان رسد، معلوم نیست چند صد سال بعد، چنان دانشمندی ظهور کند. مطالعات پیش گفته، هرگز به مسئله از این صورت ننگریسته، و با تکیه بر آمار از نیروی انسانی و امکانات موجود، اولویت نظام آموزش عالی را در این زمینه مشخص نکرده‌اند.

نتیجه

پژوهش کار بسیار مشکلی است و بسیاری از افراد آمادگی و زمینه‌ای برایش ندارند. حتی اگر همۀ امکانات اجتماعی نیز در اختیار بسیاری از دانشوران قرار داده شود، چه بسا هرگز نتوانند پژوهشی درخور انجام دهند. برای پژوهش، باید اهل مطالعه بود، جوشش ادبی داشت و به حدی از تسلط زبانی رسیده بود، نقاد بود، نظم ذهنی داشت، اعتماد به نفس و شجاعت اخلاقی دانستن و مسئولیت‌پذیری حاصل از آن داشت…؛ و این مهارتها چیزی نیست که با صرف هزینه‌ و تشویق اعضای هیأت علمی فراهم شود.

حمایت از محققان ضرورتی انکار ناپذیر است؛ اما با حمایت نشان دادن از هر عضو هیأت علمی، آن هم البته از نوع حمایت مالی، خطا ست که گمان بریم بر دامنۀ پژوهشهای ارزشمند و مفید افزوده خواهد شد. با نظر به جمیع شرایط و امکانات کنونی، هر چه قدر سرمایه به بازار پژوهش تزریق شود، باز نمی‌توان انکار کرد که جذابیت و سهل الوصول بودن بسیاری از فعالیتهای اجتماعی مشابه بیشتر است.

از دیگر سو، حل مشکلات بنیادین آموزش و پرورش و فرهنگ عمومی و نظام آموزشی آموزش عالی نیز، فعلا از عهدۀ ما خارج است. اختلاف میان جریانهای فکری در مدیریت آموزش عالی، بر سر این نیست که «چگونه می‌شود فضای دانشگاهها را علمی‌تر کرد». این جریانها حتی در تعریف مسئلۀ اصلی با همدیگر اختلاف دارند و نوع علمی که مطلوب است و ترویجش مستحسن، موضوع بحث و اختلاف آنها ست؛ اختلافاتی که قرنها ست بر جایند و بعید به نظر می‌رسد که تا سده‌ها بعد، همگرایی در آنها روی دهد.

بر این پایه، نه می‌توان امید برد سیاست‌گزاریهای آموزش عالی جامعۀ ما را به سوی پژوهش بیشتر و فرهنگ ملازم آن بکشاند، و نه حتی با فرض هزینه‌کرد مالی درخور، چنین شیوه‌ای را می‌توان مفید فرض کرد.

این میان، آنچه از اعضای جامعۀ علمی و نخبگان فرهنگی دردمند پژوهش برمی‌آید و ضرورت است، همین است که برای بهره‌جویی بهتر از دانشجویان باانگیزه برنامه‌ای داشته باشند و راهی برای بالفعل شدن استعدادهای بالقوه‌ای بیابند که خود از انگیزۀ کافی برای پژوهشگری برخوردارند.

منابع

1. ابراهیمی، سعیده، «پژوهشگاههای ایران در علم جهانی»، مطالعات ملی کتابداری و سازماندهی اطلاعات، شم‍ ۸۴، زمستان ۱۳۸۹ش.
2. اجتهادی، مصطفی، «تحلیلی بر توانمندیها و کاستیهای نظام آموزش عالی در جمهوری اسلامی ایران»، مجلۀ حقوقی و قضایی دادگستری، شم‍ ۱۷، ۱۳۷۷ش.
3. اسکندری، حسین، «چرخۀ تولید و مصرف علم در نظام آموزشی»، اسلام و پژوهشهای تربیتی، شم‍ ۱، بهار و تابستان ۱۳۸۸ش.
4. اعرافی، علیرضا، «آسیب‌شناسی و راهکارهای بهینه‌سازی پژوهش حوزوی»، پژوهش و حوزه، شم‍ ۳، پاییز ۱۳۷۹ش.
5. آقا عباسی، یدالله و دیگران، «موانع تولید پژوهشهای بکر و اثرگذار»، نمایش، شم‍ ۱۰۹ـ۱۱۰، مهر و آبان ۱۳۸۷ش.
6. آقا محمدی، امیر و خرمی، محمد، «وضعیت پژوهش در ایران: واقعیتها و راه چاره»، رهیافت، شم‍ ۲۰، بهار ۱۳۷۸ش.
7. امین صارمی، نوذر، «آسیب‌شناسی پژوهش در دافوس»، دانش انتظامی، شم‍ ۳۸، بهار ۱۳۸۷ش.
8. امینی، ؟، «آسیب‌شناسی و راهکارهای بهینه‌سازی پژوهش حوزوی»، پژوهش و حوزه، شم‍ ۳، پاییز ۱۳۷۹ش.
9. برومند، صفورا، «آسیب‌شناسی پژوهشهای سکه‌شناختی ایران»، تاریخ نگری و تاریخ نگاری، شم‍ ۹۴، پاییز و زمستان ۱۳۹۱ش.
10. بنی‌فاطمه، حسین، «مشکلات پژوهش در ساختار صنعتی کشور»، دانشکدۀ ادبیات و علوم انسانی تبریز، شم‍ ۱۵۱ـ۱۵۲، تابستان و پاییز ۱۳۷۳ش.
11. بوگنار، ژوزف، «جایگاه پژوهش در کشورهای عقب نگاه داشته شده»، ترجمۀ خلیل هراتی، نگین، شم‍ ۹۶ـ۹۷، اردیبهشت و خرداد ۱۳۵۲ش.
12. بیگلو، محمد حسین و دیگران، «تولیدات علمی ایران در زمینۀ سرطان پستان»، مدیریت اطلاعات سلامت، شم‍ ۲۳، فروردین و اردیبهشت ۱۳۹۱ش.
13. پژوهنده، محمد حسین، «نظام آموزشی پژوهشی پژوهش محور»، پژوهشهای اجتماعی اسلامی، شم‍ ۶۱، آذر اسفند ۱۳۸۵ش.
14. ترقی نژاد، امیر، «موانع پژوهش در روابط عمومی»، روابط عمومی، شم‍ ۴۰ـ۴۱، اسفند ۱۳۸۴ و فروردین ۱۳۸۵ش.
15. تهوری، زهرا، «ضرورت تبدیل پایان نامه‌ها و طرحهای پژوهشی به مقالۀ علمی»، اطلاع شناسی، شم‍ ۷ـ۸، بهار و تابستان ۱۳۸۴ش.
16. توکلی، محمد جواد، «اقتصاد پژوهش: آسیب‌شناسی معادلات اقتصادی حاکم بر بازار پژوهش»، عیار پژوهش در علوم انسانی، شم‍ ۲، پاییز و زمستان ۱۳۸۸ش.
17. تیرگر، هدایت و طهرانی، محمد حسن، «موانع عمدۀ توسعۀ پژوهش محوری در واحدهای دانشگاه آزاد اسلامی استان کرمان»، پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، شم‍ ۱۷ـ۱۸، بهار و تابستان ۱۳۸۷ش.
18. جلیل مژدهی، عبدالله، «برای رفع مشکلات پژوهش، در سیستم آموزش دچار تحول شویم»، روابط عمومی، شم‍ ۲۹، اسفند ۱۳۸۲ش.
19. حاجی پور، بهمن و سلطانی، مرتضی، «برنامه‌ریزی استراتژیک در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی ـ مورد مطالعه: دانشگاه امام صادق (ع)»، اندیشۀ مدیریت راهبردی، شم‍ ۳، بهار و تابستان ۱۳۸۷ش.
20. حسینی شاوون، امین و جاهد، حسین علی، «موانع انجام فعالیتهای پژوهشی از منظر اعضای هیأت علمی دانشگاه تبریز»، سیاست علم و فناوری، شم‍ ۱۶، تابستان ۱۳۹۱ش.
21. حسینی، علی‌اکبر، «مشکلات و مسائل دانشگاهها در کشورهای در حال توسعه»، خرد و کوشش، شم‍ ۱۰، آذر ۱۳۵۱ش.
22. حکیم باشی، حسن، «آسیب‌شناسی مقاله نویسی و پژوهش در مطبوعات دینی»، پژوهش و حوزه، شم‍ ۲۳، پاییز و زمستان ۱۳۸۴ش.
23. داورپناه، محمد رضا، «چالشهای علم سنجی در علوم انسانی در مقایسه با سایر حوزه‌های علم»، مطالعات تربیتی و روانشناسی، شم‍ ۳۰، مهر ۱۳۸۶ش.
24. ـــــــــــــــــــ«شاخص توان علمی، الگویی برای سنجش و مقایسۀ باروری علمی رشته‌ها»، کتابداری و اطلاع رسانی، شم‍ ۵۱، پاییز ۱۳۸۹ش.
25. درپر، مریم، «رده‌بندی و آسیب‌شناسی پژوهشهای سبک‌شناسی فارسی و راه حلهای پیشنهادی»، فنون ادبی، شم‍ ۱۰، بهار و تابستان ۱۳۹۳ش.
26. دیانی، محمد حسین، «پایان نامه، گنج ناشناخته»، کتابداری و اطلاع رسانی، شم‍ ۴، سال ۲، زمستان ۱۳۷۸ش.
27. رمضانی، رضا، «مشکلات کنونی دانشگاهها و نظام توسعۀ علمی کشور»، پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، شم‍ ۲۵، پاییز ۱۳۸۱ش.
28. زارع احمد آبادی، حبیب و دیگران، «واکاوی موانع انجام پژوهش در دانشگاهها و مراکز تحقیقاتی کشور»، مطالعات معرفتی در دانشگاه اسلامی، شم‍ ۴۴، زمستان ۱۳۸۸ش.
29. زارعی، عاطفه و فامیل روحانی، علی اکبر، «وضعیت تحقیقات اعضای هیأت علمی دانشگاههای آزاد اسلامی منطقۀ پنج و شناسایی مشکلات آنها در تولید علمی»، مطالعات ملی کتابداری و سازماندهی اطلاعات، شم‍ ۸۰، زمستان ۱۳۸۸ش.
30. سالاری، محمود، «ضرورت روی‌آوری کتابخانه‌ها و مراکز اطلاع رسانی به پژوهش»، کتابداری و اطلاع رسانی، شم‍ ۱۱، پاییز ۱۳۷۹ش.
31. سبحانی نژاد، مهدی و افشار، عبدالله، «مانع زدایی از نهضت تولید علم»، مطالعات معرفتی در دانشگاه اسلامی، شم‍ ۴۱، بهار ۱۳۸۸ش.
32. ستوده، هاجر، «بررسی اثر ماتیو در عملکرد علمی کشورها با تأکید بر خاور میانه»، اطلاع شناسی، شم‍ ۶، زمستان ۱۳۸۳ش.
33. سمیعی گیلانی، احمد، «به سوی تخصصی کردن مجلات علمی ـ پژوهشی»، نامۀ فرهنگستان، دورۀ پنجم، شمارۀ سوم، اردی بهشت ۱۳۸۱ش.
34. سن گوتیا، آی. ان. «مروری بر کتاب سنجی، اطلاع سنجی، علم سنجی و کتابخانه سنجی»، ترجمۀ مهردخت وزیرپور کشمیری، اطلاع رسانی، دورۀ دهم، شم‍ ۲ـ۳، تابستان و پاییز ۱۳۷۲ش.
35. سواری، کریم و غلامی، شهباز، «بررسی عوامل مؤثر بر پژوهش دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد ماهشهر»، مجموعۀ مقالات همایش نهضت تولید علم، جنبش نرم افزاری و آزاداندیشی منطقۀ ۶ دانشگاه آزاد اسلامی، ۱۳۸۶ش.
36. سهرابی، بابک و دیگران، «آسیب‌شناسی پژوهشهای انجام شده در زمینۀ مدیریت اسلامی با رویکرد فراترکیب»، چشم انداز مدیریت دولتی، شم‍ ۶، تابستان ۱۳۹۰ش.
37. سهیلی، فرامرز و دیگران، «قانون باروری پدیدآور در مورد تولیدات علمی محققان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان…»، مدیریت اطلاعات سلامت، شم‍ ۲۲، بهمن و اسفند ۱۳۹۰ش.
38. سیاری، علی اکبر، «تحلیلی بر مشکلات و تنگناهای آموزش عالی در کشور»، پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، شم‍ ۵، بهار ۱۳۷۳ش.
39. شاکر، محمد کاظم، «روش شناسی پژوهشهای قرآنی در غرب و جهان اسلام»، گلستان قرآن، شم‍ ۱۶۷، نیمۀ دوم دیماه ۱۳۸۲ش.
40. شیخان، ناهید و رضا زاده، حجت الله، «جایگاه پژوهش و پژوهشگاه در ایران و دیگر کشورها»، اطلاعات سیاسی اقتصادی، شم‍ ۱۹۱ـ۱۹۲، مرداد و شهریور ۱۳۸۲ش.
41. صالحی، عباس، «آسیب‌شناسی پژوهش در حوزه»، پژوهش و حوزه، شم‍ ۴، زمستان ۱۳۷۹ش.
42. صبوری، علی اکبر، «بررسی کارنامۀ پژوهشی ایران در سال ۲۰۰۲ میلادی»، رهیافت، شم‍ ۲۸، زمستان ۱۳۸۱ش.
43. صداقتی فرد، مجتبی، «مشکلات تحقیق در کشورهای پیرامون»، مطالعات علوم اجتماعی ایران، پیش شم‍ ۴.
44. صفوی، امان الله، «کاستیهای پژوهشهای آموزشی در کشورهای جهان سوم»، تعلیم و تربیت، شم‍ ۴، زمستان ۱۳۶۴ش.
45. صمد زاده، حبیب، بررسی عوامل مؤثر در تقدم آموزش بر پژوهش در دانشگاهها، از نظر اعضای هیأت علمی دانشکده‌های علوم انسانی دانشگاههای دولتی شهر تهران در سال تحصیلی ۷۹ـ۸۰، پایان نامۀ کارشناسی ارشد علوم تربیتی، دانشگاه تربیت معلم تهران، ۱۳۷۹ش.
46. ضامنی، فرشید و دیگران، «دلایل ترجیح تدریس بر پژوهش توسط اعضای هیأت علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد ساری»، رهبری و مدیریت آموزشی، شم‍ ۱۶، تابستان ۱۳۹۰ش.
47. طالبی، محمد، «سیمای همکاری علمی مراکز تحقیقاتی داخل کشور با هم»، رهیافت، ۲۱شم‍ ، پاییز ۱۳۷۹ش.
48. طباطبایی، کاظم، «تخصصی کردن مجلات علمی کشور: ضرورتها، موانع، مشکلات و راهکارها»، مطالعات اسلامی، شم‍ ۵۵، بهار ۱۳۸۱ش.
49. عارف نژاد، غلامرضا، «ساختار پژوهش از منظر قرآن و روایتهای فقهی»، فقه و تاریخ تمدن، شم‍ ۲۳، بهار ۱۳۸۹ش.
50. عباسی، فهیمه و بیگلو، محمد حسین، «رابطۀ بین شاخصهای کمی و کیفی در تولیدات علمی دانشگاههای علوم پزشکی کشور ایران در پایگاه اطلاعاتی وب آو ساینس»، مدیریت اطلاعات سلامت، شم‍ ۲۲، بهمن و اسفند ۱۳۹۰ش.
51. عدالت پسند، سارا، «موانع پژوهش در روابط عمومی»، روابط عمومی، شم‍ ۴۰ـ۴۱، اسفند ۱۳۸۴ و فروردین ۱۳۸۵ش.
52. عرفان منش، محمد امین و دیدگاه، فرشته، «اضطراب پژوهش و دلایل بروز آن در پژوهشگران و اعضای هیأت علمی دانشگاهها: بررسی متون»، مطالعات ملی کتابداری و سازماندهی اطلاعات، شم‍ ۸۹، بهار ۱۳۹۱ش.
53. علاقه‌مندان، جعفر، «آسیب‌شناسی رفتار پژوهشی در ایران»، آموزه، شم‍ ۱۷، ۱۳۸۲ش.
54. علم داری، علی کرم و افشون، اسفندیار، «موانع موجود در انجام فعالیتهای پژوهشی از دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاههای شهر یاسوج»، ارمغان دانش، سال هشتم، شم‍ ۲۹، بهار ۱۳۸۲ش.
55. فتحی، کورش، «موانع پژوهش‌مدار کردن تصمیم‌گیری در فرایند برنامه‌ریزی درسی»، تعلیم و تربیت، شم‍ ۷۴، تابستان ۱۳۸۲ش.
56. فرهادی، مرتضی، «آسیب‌شناسی پژوهشهای فرهنگ عامیانه و لزوم مردم‌نگاری و مردم‌شناسی دانش و فناوریهای عامیانه و کارابزارهای سنتی در ایران»، علوم اجتماعی دانشگاه علامۀ طباطبایی، شم‍ ۵، پاییز و زمستان ۱۳۷۳ش.
57. فضل اللهی، سیف الله، «شناسایی و طبقه‌بندی موانع تولید علم از دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاههای استان قم»، معرفت، شم‍ ۱۴۱، شهریور ۱۳۸۸ش.
58. ـــــــــــــــــــ«عوامل بازدارندۀ مؤثر بر پژوهشهای دانشجویی»، اسلام و پژوهشهای تربیتی، شم‍ ۷، بهار و تابستان ۱۳۹۱ش.
59. فعلی، سعید و همکاران، «بررسی عوامل مؤثر بر مشارکت دانشجویان در فعالیتهای پژوهشی و تولید علم»، پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، سال ۱۲، شم‍ ۴۲، ۱۳۸۵ش.
60. قاضی نوری، سپهر و دیگران، «ارائۀ الگویی برای حمایت از پژوهشگران آزاد کشور»، سیاست علم و فناوری، شم‍ ۴، زمستان ۱۳۹۰ش.
61. قنبری، افسانه و تنکابنی، حمید، «درآمدی بر وضعیت مؤسسات پژوهشی»، رهیافت، شم‍ ۷، پاییز و زمستان ۱۳۷۳ش.
62. کفاشی، مجید و تقیان، ملیحه، «عوامل مؤثر بر میزان تمایل دانشجویان عضو باشگاه پژوهشگران جوان دانشگاه آزاد اسلامی واحدهای منطقۀ ۱۲ به انجام فعالیتهای پژوهشی در سال ۱۳۸۷ش»، پژوهشنامه، شم‍ ۳۹، تابستان ۱۳۸۸ش.
63. گل محمدی، احمد، «آسیب‌شناسی پژوهشهای سیاسی سند محور در ایران معاصر»، آیین، شم‍ ۲۱، خرداد ۱۳۸۸ش.
64. لهسایی زاده، عبدالعلی، «موانع پژوهش علوم اجتماعی در ایران»، رهیافت، شم‍ ۱۴، زمستان ۱۳۷۵ش.
65. مداحی، مرتضی، «آسیب‌شناسی پژوهشهای گروهی، مورد مطالعه: طلاب علوم دینی»، عیار پژوهش در علوم انسانی، شم‍ ۶، پاییز و زمستان ۱۳۹۰ش.
66. محلاتی، محمد سروش، «آسیب‌شناسی پژوهش در حوزه»، پژوهش و حوزه، شم‍ ۴، زمستان ۱۳۷۹ش.
67. محمدی، مهدی و فضل اللهی، سیف الله، «عوامل بازدارندۀ مؤثر بر فعالیتهای علمی پژوهشی اعضاء هیئت علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد قم»، کتاب ماه کلیات، شم‍ ۱۵۲، مرداد ۱۳۸۹ش.
68. مدنی مبارکه، سجاد، «آسیب‌شناسی پژوهشهای حوزۀ رسانه در سه دهه پس از انقلاب اسلامی»، رسانه، شم‍ ۷۷، بهار ۱۳۸۸ش.
69. مزینانی، علی، بررسی وضعیت مصرف و تولید اطلاعات علمی توسط اعضای هیات علمی آموزشی کشور، پایان نامۀ دکتری کتابداری و اطلاع رسانی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم و تحقیقات تهران، ۱۳۷۹ش.
70. ملایی مقدم، گلناز، عوامل مؤثر بر تبدیل پایان نامه‌های کارشناسی ارشد و دکتری به شکل مقاله‌ای علمی ـ پژوهشی در مجله، پایان نامۀ کارشناسی ارشد کتابداری و اطلاع رسانی دانشکدۀ علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی مشهد، ۱۳۷۹ش.
71. ملکی توانا، منصوره و دیگران، «بررسی عوامل بازدارندۀ مؤثر بر پژوهشهای فرهنگیان»، پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، شم‍ ۳۲، بهار ۱۳۹۱ش.
72. منصوریان، یزدان، «تسلیم ناخواسته: آسیب‌شناسی پژوهشهای دانشگاهی»، کتاب ماه کلیات، شم‍ ۱۸۵، اردیبهشت ۱۳۹۲ش.
73. منطقی، منوچهر، «چرا تحقیقات انجام شده در کشور منجر به ایجاد فناوری نمی‌شود»، مدیر ساز، شم‍ ۶، زمستان ۱۳۷۷و بهار ۱۳۷۸ش.
74. مهدوی راد، محمد علی، «درنگی در آسیب‌شناسی پژوهشهای دینی معاصر»، آینۀ پژوهش، شم‍ ۱۰۰، مهر و آبان ۱۳۸۵ش.
75. مهرمحمدی، محمود، «جستارهایی در پژوهش در قلمرو آموزش و پرورش: ضرورتها، بیمها، امیدها»، تعلیم و تربیت، شم‍ ۲۹، ۱۳۷۹ش.
76. موسوی موحدی، علی‌اکبر و دیگران، «روشهای تولید و اشاعۀ یافته‌های علمی»، رهیافت، شم‍ ۳۱، پاییز و زمستان ۱۳۸۲ش.
77. میزگرد موانع پژوهش در استان ایلام، با حضور حسین مهدیزاده و دیگران، فرهنگ ایلام، شم‍ ۳ـ۴، پاییز و زمستان ۱۳۷۹ش.
78. نجفی ابرند آبادی، علی حسین و غلامی، حسین، «آسیب شناسی آموزش و پژوهش جرم شناسی در ایران»، الهیات و حقوق، شم‍ ۲۰، تابستان ۱۳۸۵ش.
79. هدایتی، مهدی، «آسیب‌شناسی پژوهش در دهۀ ۸۰: چهار ت‌ی مخرب»، پژوهشنامۀ فیزیولوژی ورزشی کاربردی، شم‍ ۱۹، بهار و تابستان ۱۳۹۳ش.
80. هلالیان، سعید، «آسیب‌شناسی نظام پژوهش حوزه»، رهنامۀ پژوهش، شم‍ ۷، بهار ۱۳۹۰ش.
81. وزیری، اسماعیل، «سازمانهای پیشرو در تولید علم در ایران»، مطالعات ملی کتابداری و سازماندهی اطلاعات، شم‍ ۸۵، بهار ۱۳۹۰ش.